4 Virkninger av digitale løsninger

I henhold til teknologi-aksept-modellen (TAM) (jf. kapittel 2) er kapittelet strukturert etter nytte og brukervennlighet. Denne inndelingen er hensiktsmessig, da verdien eller nytten av digitale løsninger er avhengig av at løsningene faktisk fungerer for brukerne og at løsninger bidrar til læringsutbytte.

I vår gjennomgang av resultatene skiller vi også mellom «mekanismer» og «utfall» av digitale læremidler. Mekanismer er virkninger som øker sannsynligheten for et utfallsmål, eller et kompetansemål i denne konteksten, mens et utfall vil være selve læringsutbyttet. Eksempler på positive mekanismer kan være mestring og motivasjon, fleksibilitet, autonomi og hvor effektivt man kan løse oppgaver.

Inndelingen i mestring og motivasjon, fleksibilitet og så videre, henger tett sammen prinsippene i grunnskoleopplæringen, slik det er definert i læreplanverket. Her finner man at læringen nettopp skal gi eller bygge på grunnleggende prinsipper om mestring og motivasjon. Digitale løsninger inngår i læringsmålene både som et middel for å oppnå bedre læring (i ulike fag) og som et kompetansemål i seg selv.

4.1 Nytte og læringsutbytte av digitale løsninger

Forskning om nytten av digitale løsninger viser til en rekke (mulige) positive virkningsmekanismer. Disse kan kategoriseres som i) mestring og motivasjon, ii) fleksibilitet og autonomi, iii) effektivitet og iv) oppdatert kunnskap.

En svakhet med mye av forskningen om virkninger av digital teknologi er at den er gjennomført på studenter i høyere utdanning. Man kan ikke uten videre generalisere slutninger fra denne forskningen til elever i grunnskolen. Likevel mener vi at flere av studiene er overførbare som teorier eller hypoteser om virkninger.

4.1.1 Mestring og motivasjon

En sentral mekanisme for å belyse verdien av digitale løsninger er hvordan det gir mestring og motivasjon for læring.

Forskning på studenter i høyere utdanning peker på hvordan motivasjon er avgjørende for å forstå bruken av digitale læremidler, særlig gjennom mekanismer som økt autonomi og fleksibilitet (Alphonce & Mwantimwa, 2019; Fichten et al., 2014).

Hvordan autonomi og det å jobbe selvstendig bidrar til motivasjon og mestring, ble også beskrevet av flere av foreldrene som har besvart spørreundersøkelsen vår. Sitatet under kan illustrere et typisk standpunkt:

«Eleven opplever mestring ved å være mer selvstendig i læringssituasjonen og med leksearbeid»

I datamaterialet blir mestring og motivasjon vektlagt av mange, oftest i sammenheng med digitale løsninger i matematikk. Mange opplever at digitale mattespill er motiverende for barna, som blant annet kan henge sammen med at man får rask tilbakemelding om svaret er rett eller galt. Slike spill kan være positivt for mengdetrening i matte.

Én forelder skriver følgende:

Tidligere forskning tyder imidlertid på at bruk av digitale spill i skolearbeidet ikke er utelukkende positivt, og kan være utfordrende for elevene. Spillene kan skape stort engasjement, noe som kan føre til at konkurransen mellom elevene øker, at elevene blir mer interessert i spillet enn i faget og at elever kan bli sjalu på hverandre. Det er også usikkert om det elevene lærer gjennom spillene, faktisk lar seg overføre til andre situasjoner (Munthe m.fl. 2022: 65). Et annet potensielt problem med spilling er at støy og uro i klasserommet kan øke mens elevene spiller, og som en følge av spillingen (Munthe m.fl. 2022: 65).

I gruppeintervju med lærere ble det snakket både om hvordan digitale løsninger kan være motiverende i seg selv (spennende, utforskende), og hvordan digitale løsninger motiverer elevene gjennom mer dynamiske prosesser som gir eleven rask tilbakemelding og kalibrerer vanskelighetsgrad. En lærer forteller at bruk av digitale løsninger muligens kan medføre mindre «vegring» for å gjøre lekser blant elevene. Den samme læreren mener at elevenes arbeid med digitale læremidler har dårligere kvalitet enn arbeid ved bruk av analoge læremidler.

Fleksibilitet og autonomi handler også om hvordan brukerne selv kan velge mellom forskjellige former for læringsinnhold. Videoer gir for eksempel mulighet til å pause, spole tilbake, og tilpasse læringen til eget tempo. Dette gir flere muligheter til individuell tilpasning av læringen (Henderson m.fl. 2017). Fleksibilitet i form av individuell tilpasning blir ofte fremmet som en viktig fordel ved digitale løsninger av lærere vi har intervjuet. Denne individualiseringen av arbeidsformer skaper ifølge lærere som vi har intervjuet, i noen tilfeller også muligheter for å vurdere arbeid blant elever som ikke er så muntlig aktive i timen eller som man mangler annet vurderingsgrunnlag på.

Enkelte fremhever også at digitale læremidler innehar såpass mange ulike funksjoner og muligheter at vurderingen av nytten også må vurderes opp mot dette mangfoldet. Henderson m.fl. (2017) peker på organisering av studiehverdagen, tidsbesparelser, muligheten til å spille av forelesninger på nytt, enklere kunne revidere og bearbeide arbeid (for eksempel tekster), informasjonsinnhenting, støtte til grunnleggende arbeid som det å skrive, kommunisere og samarbeide, forbedrede læremidler og få fremstilt informasjon på nye måter (for eksempel video og animasjoner). I forrige kapittel beskrev vi også hvordan digitale løsninger kan fungere som en «ressursbank» for elevene, hvor man enklere kan gå tilbake, vurdere og bruke stoff på nytt.

Hovedinntrykket fra intervjuer med lærere og foreldre er likevel at «omfanget av muligheter» på digitale løsninger, og særlig på internett, kan bli overveldende for mange av elevene. Dette resulterer i stadige distraksjoner og behov for at lærer passer på at elevene faktisk gjør det de skal.

I foresatte-undersøkelsen spurte vi om elevenes opplevelse av mestring og motivasjon. Resultatene, gjengitt i Figur 4‑3, viser at foreldre er forholdsvis positive i sine oppfatninger. 46 prosent svarer at de er helt eller ganske enig i at barnet motiveres til å gjøre skolearbeid ved bruk av digitale læremidler. 27 prosent svarer verken eller, mens 18 prosent er helt eller ganske uenig.

En god del flere er enig i at barnet opplever mestring (61 prosent, jf. Figur 4‑3). 21 prosent svarer verken eller, mens 9 prosent er ganske eller helt uenig.

Resultatene bekrefter opplevelser fra intervjuer og funn i litteraturen om at mestring og motivasjon er viktig fordeler av digitale læremidler. Det er for øvrig ingen klare tendenser til forskjeller mellom ulike deler av landet, selv om foreldre fra Oslo er noe mindre positiv enn andre deler av landet.

Det er imidlertid signifikante forskjeller mellom hva foreldre svarer på mestrings- og motivasjonsspørsmålet avhengig av om de svarer alene eller sammen med barnet. En god del flere, 8 prosentpoeng flere for mestring og 6 prosentpoeng flere for motivasjon, er helt enig i at eleven opplever mestring og motivasjon ved digitale læremidler hvis de har svart sammen med eleven enn hvis de svarer alene. Hvorvidt forskjellene i hvor positive foreldrene svarer alene eller sammen er fordi barnet har bedre innsikt i sin situasjon eller om det modererer foreldres holdninger er uklart. Resultatet tyder altså på at elevene selv mener digitale løsninger er mer motiverende og gir mestring enn det foreldrene mener.

Vi kan også konstatere at det er en korrelasjon mellom foreldres holdninger (jf. Figur 3‑6) og hva de svarer på mestring og motivasjon. Resultatene, illustrert i Figur 4‑1, viser at foreldre som synes det er for mye av digitale løsninger i langt mindre grad rapporterer at digitale løsninger bidrar til mestring og motivasjon for eleven. Resultatene er særlig tydelige for motivasjon, hvor knapt noen av dem som synes det er for mye av digitale løsninger mener barnet motiveres til å gjøre skolearbeid ved bruk av digitale løsninger.

For å belyse spørsmål om verdien av autonomi, stilte vi også foreldrene spørsmål om bruk av digitale løsninger/læremidler i skolearbeidet gjør at barnet arbeider mer selvstendig, se Figur 4‑3. Resultatet er ganske konsistent med foresattes generelle oppfatninger om virkninger av digitale løsninger. En liten overvekt av foreldrene, 44 prosent, er enig i at bruk av digitale læremidler gjør at barnet arbeider selvstendig, mot 22 prosent som er uenige. 24 svarer verken eller.

4.1.2 Effektivitet

En annen faktor for å vurdere verdien av digitale løsninger er hvor effektivt det er sammenlignet med tradisjonelle læremidler. Alphonce & Mwantimwa (2019) viser at digitale læremidler gir bedre og raskere tilgang til mer informasjon sammenlignet med tradisjonelle læremidler, noe som også kan bidra til økt motivasjon for bruk. Samtidig skriver forfatterne at en sentral utfordring er at digitale læremidler ofte krever kunnskap og digital kompetanse for effektiv bruk (Alphonce & Mwantimwa, 2019).

Inntrykket fra intervjuer med foreldre er at effektiviteten med de digitale løsningene, særlig i situasjoner hvor de skal jobbe selvstendig, ofte begrenser læringsutbytte. Foreldre beskrev blant annet hvordan utformingen av mange programmer er gjort slik at eleven bare «trykker seg gjennom» uten mål og mening annet enn «å bli ferdig».

Intervjudataene tyder også på at de yngste elevene ofte ikke er modne nok til å nyttiggjøre seg denne effektiviteten. Ofte bidrar mulighetene i verktøyene til distraksjoner fremfor effektive læringssituasjoner.

Vi stilte ingen konkrete spørsmål om effektivitet i digitale løsninger i foresatte-undersøkelsen. Vi stilte derimot noen åpne spørsmål i undersøkelsen. På spørsmål om hva som fungere bra med digitale løsninger, var det svært mange som trakk frem at digitale løsninger er mer effektive enn analoge.

4.1.3 Oppdatert kunnskap

En annen viktig mekanisme av digitale løsninger for bedre læring er muligheten til å oppdatere læremiddelet med ny kunnskap. Fichten et al. (2014) fremhever at digitale læremidler er langt enklere å oppdatere enn for eksempel lærebøker, og at det gir helt andre muligheter til å tilby elevene ny og kontinuerlig oppdatert informasjon.

Dette med oppdatert kunnskap ble ikke vektlagt av betydelig grad i intervjuene eller i annen litteratur. Selv om dette åpenbart er en fordel, mener vi dette først og fremst er relevant for eldre elever, altså på videregående skole og i høyere utdanning. Dette tema ble ikke fulgt opp videre i prosjektet.

4.1.4 Læringsutbytte

Digitale ferdigheter inngår både som en av fem grunnleggende ferdigheter i læreplanverket, samtidig som digital kompetanse skal bidra til bedre læring i andre fag, for eksempel norsk og matte.

Munthe m.fl. (2022: 67) skriver at tilgang på digitale ressurser, verktøy og læremidler skaper et godt grunnlag for elevene til nettopp å tilegne seg de digitale ferdighetene som de trenger i skolen, men ikke minst i samfunnet. Gode digitale ferdigheter er nødvendige for å klare seg i senere studier, jobb og samfunnsliv. For eksempel trenger elevene å lære seg konkrete digitale verktøy (som f.eks. OneNote, e-post eller Microsoft-programmer), men også å utvikle kildekritiske ferdigheter og å håndtere utfordringer som spredning av falske nyheter, nettmobbing e.l.

Forskning på bruk av nettbrett i barneskolen har vist at elever som kan bruke skolens nettbrett både hjemme og på skolen, bruker nettbrettet til å utvikle ferdigheter eller få ny kunnskap på selvstendige og fleksible måter (Rioy & Sánchez-Mártinez 2020: 3). Forfatterne argumenterer for at nettbrettene gjør elevene er mer kreative og aktive (sammenlignet med å følge lærerens undervisning), som er positivt for læringsprosessen. Dette skal være særlig viktig for å utvikle digital kompetanse, kritisk tenkning og selvstendighet (Rioy & Sánchez-Mártinez 2020: 3).

I en observasjonsbasert klasseromsstudie av Gilje (2021: 11-15) blir det beskrevet at i situasjoner der alle elevene har sin egen digitale enhet, er aktiviteten i klasserommet "produksjonsorientert". I stedet for å være styrt av læreboken, er det arbeidet som elevene gjør, sammen eller i par, som driver aktivitetene fremover.

Uklare effekter av nettbrett i Norge

Forskningen viser at bruk av digitale ressurser ‘kan’ ha positiv effekt på elevenes læringsutbytte, men at dette ikke er en selvfølge og at utfallet vil variere (Munthe m.fl. 2022: 64). Funn fra Munthe m.fl. viser at de digitale verktøyene i begynnelsen fungerte for å holde elevene motivert, men at verktøyene ikke endret den eksisterende pedagogikken (Munthe m.fl. 2022: 65).

Krumsvik m.fl. (2018) publiserte den første større studien om virkninger av digitale løsninger for læringsutbytte - en kohort-studie med grunnskoleelever fra Bærum kommune. Studien undersøker virkninger av nettbrett på elevers testresultater på nasjonale prøver. Resultatene fra studien spriker: noen klasser hadde læringseffekt, noen ingen effekt, mens andre hadde negative effekt. Resultatet støtter tidligere forskning fra andre land (f.eks. Escuta m.fl. 2017). Krumsvik m.fl. oppdaterer tallene i en ny artikkel i 2021 (Krumsvik m.fl. 2021), men finner fortsatt uklare effekter.

Digitale løsninger i matte og norsk

For å innhente informasjon om hvordan digitale løsninger fungerer, stilte vi i foresatte-undersøkelsen spørsmål om hvordan digitale løsninger fungerer i matte og norsk for eleven.

Overordnet viser resultatene fra spørreundersøkelsen at foresatte er delt i synet på digitale løsninger og hvordan de virker for barnet. Undersøkelsen viser også at hvilke synspunkter de har på hvordan digitale læremidler fungerer, kommer an på hva respondentene blir bedt om å vurdere.

Figur 4‑2 viser foresatte svar på om de er enig eller uenig i påstanden: digitale løsninger/læremidler fungerer godt for mitt barn i norsk og i matte. Resultatene viser at en overvekt av foresatte er helt eller ganske enig i påstanden om at digitale løsninger fungerer godt, henholdsvis 49 (norsk) og 51 (matte) prosent. Mellom 20 og 22 prosent synes digitale læremidler ikke fungerer. 17 og 19 prosent svarer verken eller. De resterende svarer at de ikke vet eller ønsker å svare. Fire prosent svarer ikke relevant. Uten å vite det helt sikkert, så betyr trolig ‘ikke relevant’ at skolen ikke benytter digitale læremidler i undervisningen. Dette er basert på tilbakemeldinger på og i undersøkelsen.

Foreldre med lang høyere utdanning (mer enn fire år) er overrepresentert blant dem som er ganske eller helt uenig i at de fungerer godt for barnet deres i faget norsk. For matematikk ser vi ikke tilsvarende forskjell blant foreldre med lang høyere utdanning. Det er en høyere andel blant foreldre med grunnskoleutdanning som oppgir at digitale løsninger/læremidler fungerer godt for deres barn.

For å få innsikt i hva som oppleves som fordeler og ulemper ved digitale læremidler, ba vi foreldre som enig i at digitale læremidler fungerer i norsk om matte om å beskrive hva de mente var bra. Likeledes ba vi foreldre som var uenig i at digitale læremidler fungerer bra i norsk og matte om hva som er utfordrende.

De fleste som er positive til hvordan digitale løsninger fungerer skriver at de digitale løsningene gir god eller enkel tilgang til lærestoffet. Det beskrives også hyppig at digitale læremidler er mer motiverende og effektivt sammenlignet med “vanlig” læring.

Utfordringene, slik de er beskrevet både i fritekstsvar i spørreundersøkelsen og i foreldreintervju, er som regel knyttet til utvikling av regne-, lese- og skriveferdigheter. Mange opplever at det å regne og skrive på skjerm gir svakt læringsutbytte. Mange mener også at elevene ikke tar innover seg informasjon på en like god måte med digitale verktøy sammenlignet med fysiske bøker og fysisk skriving.

En respondent skriver for eksempel:

En annen skriver:

De klart fleste av de kritiske kommentarene var om læringsutbytte og ikke skjermbruk som sådan.

Læringsutbytte og individuell tilrettelegging

For å vurdere fleksibilitets-argumentet, altså at digitale løsninger gir større muligheter for individuell tilpasning (enn analoge) og læringsutbytte, ba vi foresatte ta stilling til en rekke spørsmål.

Påstandene om individuell tilrettelegging var:

• Mitt barn får regelmessig tilbakemelding fra læreren på skolearbeidet
• Mitt barn kan lære i sitt eget tempo
• Undervisningen på skolen er tilpasset mitt barn behov og forutsetninger

Påstandene om læringsutbytte var:

• Mitt barn blir lett distrahert eller ufokusert ved bruk av digitale løsninger/læremidler i skolearbeidet
• Mitt barn opplever mestring ved bruk av digitale løsninger/læremidler i skolearbeidet
• Mitt barn motiveres til å gjøre skolearbeid ved bruk av digitale løsninger/læremidler
• Mitt barn har godt læringsutbytte av digitale løsninger/læremidler i skolearbeidet
• Bruk av digitale løsninger/læremidler i skolearbeidet gjør at mitt barn arbeider selvstendig
• Bruk av digitale løsninger/læremidler i skolearbeidet gjør det enkelt for mitt barn å samarbeide med andre elever

Figur 4‑3 viser resultatene. Resultatene viser igjen at foresatte er ganske delte i oppfatning om læringsutbytte og mulighet for individuell tilrettelegging. Foresatte er noe mer positiv til læringsutbytte enn de er til individuell tilrettelegging.

Både for læringsutbytte og for individuell tilrettelegging er svarene forholdsvis konsistente på tvers av spørsmålene. For læringsutbytte er mellom 34 til 60 prosent positive. I svarene er det større enighet om barnet opplever mestring eller ikke. 60 prosent av respondentene er helt eller ganske enig i at barnet opplever mestring ved bruk av digitale læremidler. Denne andelen er stabil over alle klassetrinn.

Foreldre er veldig delt i synet på hvorvidt barn blir distrahert – hvor tilnærmet like mange svarer de ulike svaralternativene, fra helt enig til helt uenig.

Som vi tidligere har beskrevet, er halvparten av foresatte helt eller ganske enige i at barnet motiveres til å gjøre skolearbeid ved bruk av digitale læremidler, og 44 prosent er helt eller ganske enig i at digitale læremidler gjør at barnet arbeider selvstendig. 1/3 er helt eller ganske enig at digitale læremidler gjør det enkelt for barnet å samarbeide med andre.

Foreldrene er nokså delt i deres opplevelse av individuell tilrettelegging, selv om et flertall er positive i forhold til dem som er negative. Det gjelder både for påstanden om at i) digitale løsninger/læremidler gjør at undervisningen er tilpasset barnets behov og forutsetninger, ii) barnet kan lære i sitt eget tempo og iii) at barnet får regelmessig tilbakemelding fra læreren på skolearbeidet. De resterende svarer vet ikke eller ikke relevant.

I fritekstsvar fra spørreundersøkelsen finner vi mange som uttrykker at de har mistet oversikten over skolearbeidet og hvilket læringsutbytte barna har med innføring av digitale læremidler. Flere trekker frem at regler for personvern og manglende opplæring og informasjon om programmer gjør det vanskelig for foreldrene å ha innsikt i elevens skolearbeid og for å følge opp. Flere etterlyser bedre muligheter for tilgang og bedre opplæring for foreldre.

Nedenfor er to sitater som belyser dette:

Digitale løsninger vs. fysiske/trykte læremidler

Foreldres erfaringer og synpunkter om hvordan digitale løsninger fungerer kan være interessante i seg selv, men gir ekstra mening når man sammenligner det med deres synspunkter om fysiske læremidler.

Vi ba foreldrene sammenlikne digitale løsninger/læremidler med fysiske/trykte læremidler ut fra følgende påstander:

• Mitt barn har bedre læringsutbytte av digitale løsninger/læremidler
• Mitt barn liker bedre å bruke digitale løsninger/læremidler
• Generelt sett fungerer digitale løsninger/læremidler bedre for mitt barn

Figur 4‑4 viser resultatene for foresattes vurdering av hvor godt digitale læremidler fungerer sammenlignet med fysiske. Samlet sett tyder resultatene på at foreldre er kritiske til hvordan digitale løsninger/læremidler fungerer i forhold til fysiske læremidler, selv om foreldre er nokså delt i sine oppfatninger også her.

Foreldre er klart mest kritisk til påstanden om læringsutbytte og at digitale løsninger generelt sett fungerer bedre for eleven, hhv 42 og 39 prosent er uenig i påstanden. Resultatet bør tolkes som at de mener fysiske læremidler gir bedre læringsutbytte og fungere bedre. 27 og 28 prosten svarer verken eller. Rundt 25 prosent mener digitale løsninger fungerer bedre.

Skepsisen til digitale læremidler er systematisk større blant foreldre med lang høyere utdanning.

For påstanden om at barnet liker bedre å bruke digitale løsninger/læremidler har resultatene den motsatte tendensen, hvor 47 prosent svarer at de er helt eller ganske enig. Systematisk flere av gutteforeldrene svarer at eleven liker å bruke digitale løsninger (54 prosent vs. 38 prosent blant jenteforeldre).

Videre uttrykker mange foreldre i fritekstsvarene i spørreundersøkelsen at de er misfornøyde med at det er lite forskning rundt konsekvensene av å introdusere digitale læremidler i grunnskolen, og at det ses på som et slags eksperiment på barna der utfallet kan være negativt for læringsutbyttet. Mange uttrykker også at læremidlene kan være distraherende, og at dette går utover utvikling av elevenes ferdigheter.

Det generelle inntrykket fra fritekstsvarene er at det ønskes mer balansert bruk av fysiske og digitale læremidler.

4.1.5 Fysiske, sosiale og psykiske problemer

Noen studier har også gjennomgått de potensielle negative helseeffektene av bruk av digitale læremidler. Seomun & Lee (2018) fokuserer på digitale lærebøker, men deres funn kan gi en indikasjon på forhold som gjelder digitale læremidler i skolen mer generelt:

• Risiko for fysisk helse (visuelle plager og muskelplager)
• Risiko for psykisk helse (mangel på konsentrasjon, stress, frustrasjon)
• Helserisiko knyttet til læringsmiljøet (varme etc.)

I kjølvannet av digitaliseringen har nettmobbing også vokst frem som et samfunnsproblem. Med økt bruk av digitale ressurser og samhandlingsverktøy i skolen, flytter nettmobbingen seg også inn i klasserommet. Nettmobbing kan få alvorlige konsekvenser for dem som blir berørt (Munthe m.fl. 2022: 66-67).

Innenfor rammene av oppdraget har vi ikke undersøkt dette nærmere.

4.2 Brukervennlighet

Det neste hovedkriteriet i teknologi-aksept-modellen er hvilke oppfatninger brukerne har til brukervennligheten til digitale læremidler. Brukervennlighet er for øvrig også et viktig prinsipp for vurderinger av tilgjengelighet og universell utforming.

Brukervennlighet innebærer hvor godt løsningen er utformet og fungerer for brukerne til det formålet verktøyet har. Forskningen om brukervennligheten til digitale løsninger omhandler ofte aspekter som digitale basisferdigheter/digital kompetanse, digital infrastruktur, brukergrensesnitt, stabilitet/fravær tekniske problemer.

Kunnskapsdepartementet skriver i handlingsplanen for digitalisering av grunnopplæringen (2020-2021) blant annet at infrastrukturen "må ikke oppleves som et hinder for arbeidsprosessene til elever og lærere" (Kunnskapsdepartementet 2020: 5).

Brukervennlighet vil i mange tilfeller bli vurdert som betingelser eller forutsetninger for at digitale løsninger fungerer. Dette innebærer at brukervennligheten som regel blir betraktet som en årsak som reduserer nytte og utbytte av digitale løsninger, men sjelden som er selvstendig positiv virkning i seg selv.

I det videre beskriver vi hva vi har identifisert som viktige aspekter ved brukervennlighet slik det er beskrevet i litteraturen, samt hva intervjudata og resultatene fra spørreundersøkelsen til foresatte forteller oss.

4.2.1 Digital kompetanse/digitale basisferdigheter

En sentral utfordring for bruk og utbytte av digitale løsninger er de ofte krever grunnleggende digital kompetanse for effektiv bruk (Alphonce & Mwantimwa, 2019).

Elevens digitale grunnkompetanse var et sentralt tema i våre intervjuer og i fritekstsvar fra spørreundersøkelsen. Som en av våre respondenter påpeker i sitatet under, trenger elevene grunnleggende ferdigheter i å bruke en datamaskin når de skal gjøre oppgaver:

«Løsningene er trege og lite tilpasset mitt barn (selv om hele poenget er at de skal være tilpasset). Arbeidet i matte blir mer tålmodighetsprøve og øvelse i å styre markøren akkurat riktig enn læring av matte - veldig demotiverende»

Typiske erfaringer blant foreldrene er at ulike typer digitale løsninger, for eksempel programmer som OneNote, er strukturert i henhold til en «mappe» eller «tre-struktur», som for mange elever, også på ungdomstrinnet, synes er vanskelig å forstå, ha oversikt over og huske. Særlig utfordrende kan der være at det ikke er en felles struktur som gjelder på tvers av fag.

Manglende digital kompetanse tar også andre valører, for eksempel at elevene ikke selv klarer å regulere tid på spill og chat på internett under undervisningen. Særlig de yngste barna, kan også ha problemer med å skjønne hvordan samtale-tråder fungerer, og hvor upassende meldinger uvitende blir sendt i plenumstråder i klassen. Dette resulterer gjerne i at læreren må gripe inn for å dempe støy, for å forklare hvordan verktøyene fungerer eller hvordan også digitale løsninger stiller krav til hvordan man skal «oppføre seg».

Lærere må selv ha digital kompetanse for å tilrettelegge for effektiv bruk (Camilleri & Camilleri, 2017). Lærerens følelse av trygghet og egen kompetanse påvirker både lærerens egen og elevenes bruk (Camilleri & Camilleri, 2017; Oslo Economics 2022: 24).).

Ettersom fokuset i dette prosjektet har vært på elevenes erfaringer, har vi ikke belyst læreres kompetanse spesielt. I intervjuer og i åpne kommentarer formidler imidlertid foreldre selv at kompetansen varierer stort mellom lærerne. Flere foreldre opplever at de selv må tilrettelegge for barnet sitt da læreren eller skolen ikke har kompetanse eller kapasitet.

4.2.2 Digital infrastruktur

Andre peker på behovet for god digital infrastruktur og tilgang til stabilt internett med tilstrekkelig kvalitet (Alphonce & Mwantimwa, 2019). Akkurat dette med stabilt internett synes å være et lite relevant problem ut fra resultatene i undersøkelsen. Dette er for øvrig i tråd med Rioy & Sánchez-Mártinez (2020: 3) som beskriver hvordan «én til én-klasserom» i begynnelsen bød på mange tekniske problemer. For eksempel førte ustabil og utilstrekkelig internettilkobling til unødig tidsbruk og at elevene som skulle bruke digitale verktøy, ble distrahert. Dette problemet kan se ut til å ha blitt mindre ettersom årene har gått, i og med at samfunnet som helhet, inkludert skolen, er blitt mer digitalisert (Rioy & Sánchez-Mártinez 2020: 3).

Utfordringer knyttet til digital infrastruktur synes å ta en litt annen valør i våre data. Blant annet fremmer flere lærere og foreldre at skolen mangler systemer for at lærerne kan regulere elevenes bruk, for eksempel å styre internett eller brukertilganger.

I intervjuer blir det problematisert at lærere som regel selv er ansvarlig for å sikre at de har på plass et system for å regulere internettbruk. Inntrykket er at skolene ofte individualiserer ansvaret for å regulere bruken til den enkelte lærer. Inntrykket er at det i liten grad er implementert generelle systemer som gjør det enkelt for lærer å regulere tilganger.

Utfordringer med digital infrastruktur kan også være tilgang til lisenser. En forelder som vi har intervjuet, forteller blant annet om skolen manglet lisenser til alle elevene uten at skolen selv var klar over det. Konsekvensen var at elevene i en periode på et par måneder ikke kunne gjøre skolearbeid hjemme.

4.2.3 Brukergrensesnitt

Vi har allerede pekt på hvordan digitale læremidler kan gi tilgang til mer informasjon raskere, men visse studier indikerer at mangfoldet av informasjon for noen kan sinke læringsprosesser, og at digitale læringsmidler gjør det tidkrevende og utfordrende å navigere sammenlignet med tradisjonelle læremidler (Alphonce & Mwantimwa, 2019).

Ut fra intervjudata med foreldre er det hovedsakelig fil- og romstrukturer i Microsoft-programmene som blir oppfattet som vanskelig. I spørreundersøkelsen er det svært mange som gir tilbakemelding om manglende oversikt – noe vi forstår som dels knyttet til brukergrensesnitt og dels at informasjonen som er nødvendig for å finne informasjon om og løse skolearbeidet er på ulike steder. Dette er trolig en omfattende utfordring, da Microsoft sine løsninger er mest utbredt. Verktøyene er som tidligere nevnt ikke spesielt utviklet for bruk i skolen.

En av foreldrene som er intervjuet forklarer at manglende tilpasninger av verktøy til undervisning medfører at løsningene er vanskelige og omstendelige å bruke for elevene. Dette gjelder både når elevene skal finne frem til lekser og oppgaver som de skal gjøre, logge seg inn på nettsider, gjennomføre lekser og oppgaver, og å gå tilbake og se hvordan de løste tidligere oppgaver.

Et eksempel på en metode som vi får gjenfortalt i intervju, og som ikke fungerte godt, var en lærer som hadde praksis med å kopiere sider fra bøker som elevene skulle bruke på sine nettbrett. For å svare på oppgavene som hadde blitt kopiert inn måtte elevene legge til tekstbokser i flate pdf-dokumenter. Løsningen fungerte dårlig for de fleste av elevene.

I forlengelsen av problemer knyttet til manglende interaktivitet og tilpasning av løsningene til undervisningen, etterlyser informanten vår mer nasjonalt og kvalitetssikret læringsinnhold til bruk i digitale løsninger.

I gruppeintervju med lærere blir det nevnt flere digitale løsninger som lærerne opplever at fungerer godt. De samme Microsoft-programmene som mange mener er vanskelige å bruke for elevene, for eksempel Onenote eller Word, blir trukket frem som eksempler på gode løsninger som er brukervennlige.

Brukervennligheten blir imidlertid vurdert ulikt avhengig av hvilke funksjoner programmene skal ha. Microsoft Teams nevnes som et verktøy som egner seg til kommunikasjon, men ikke til oppgaveløsing.

4.2.4 Tekniske problemer

Både i litteratur (f.eks. van de Leemput & Amadieu (2019: 3), i intervjuer med lærere og foreldre, samt i fritekstsvar fra spørreundersøkelsen er tekniske problemer en viktig kilde til frustrasjon og utfordrende læringssituasjoner.

Problemer knyttet til innlogging og autentisering nevnes av mange, også i meldingssystemer med skolene. Dette resulterer blant annet i at viktige beskjeder ikke når foreldrene, som for eksempel at elvene må hentes.

I et av intervjuene kommer det frem at foreldreutvalget på skolen har engasjert seg mye for å redusere tekniske problemer i kommunikasjonsverktøyet IST. De opplever at systemet ikke fungerer og at det er lite informasjon om verktøyet som er tilgjengelig, hos både kommunen og leverandøren. Vedkommende som er intervjuet, formidler til oss at:

«Følelsen de [foreldrene] sitter med er at det er et håpløst system uten mål og mening og alt var bedre før etc.»

Foreldregruppen har nå tatt kontakt med ledere i kommunen for å be om hjelp. Opplevelsen blant foreldrene er at tekniske problemer som regel fører til at elvene bare gir opp det de skal gjøre.

I spørreundersøkelsen til foreldre (og elever) ble respondentene bedt om å vurdere påstander om hvor tilgjengelige digitale læremidler er ut fra to hovedkategorier, forståelighet og brukervennlighet. Disse er hentet ut fra viktige prinsipper om universell utforming.

Om forståelighet stilte vi opp følgende fire påstander:

• Mitt barn forstår hvordan digitale løsninger/læremidler skal brukes i skolearbeidet
• Mitt barn oppfatter informasjonen i digitale løsninger/læremidler, både tekst, lyd, bilde og video
• Det er enkelt for meg å hjelpe barnet mitt å bruke digitale løsninger/læremidler i skolearbeidet, og
• Det er enkelt for mitt barn å navigere/finne frem i digitale løsninger/læremidler som brukes i skolearbeidet

Om brukervennlighet stilte vi følgende spørsmål:

• Mitt barn har ofte vanskeligheter med å logge seg inn i digitale løsninger/læremidler som brukes i skolearbeidet
• Mitt barn opplever ofte andre tekniske problemer ved bruk av digitale løsninger/læremidler i skolearbeidet
• Mitt barn opplever ofte frustrasjon ved bruk av digitale løsninger/læremidler i skolearbeidet
• Mitt barn trenger hjelp til å bruke digitale løsninger/læremidler

Figur 4‑5 viser resultatene om foreldres og elevers oppfatninger om forståelighet og brukervennlighet. Resultatene viser at en overvekt av foreldrene rapporterer at både forståelighet og brukervennlighet er god.

Kun 6 prosent rapporterer om utfordringer knyttet til at barnet ikke forstår hvordan de digitale løsningene skal brukes eller har problemer med å oppfatte tekst, lyd, bilde og video. 12 prosent mener barnet har utfordringer med å navigere i digitale løsninger. Den største utfordringen knyttet til forståelighet synes å være hvor enkelt det er for foreldrene å hjelpe barnet å bruke digitale løsninger – hvor 25 prosent svarer at de er uenig.

Når det gjelder brukervennlighet er omtrent like mange kritiske, rundt 15 prosent. Det synes i det hele tatt å være små forskjeller mellom de ulike påstandene. Tekniske problemer er det færrest som synes å være et stort problem, hvor 14 prosent rapporterer om dette. Noen flere, 17 prosent, rapporterer om frustrasjon og behov for hjelp ved bruk av digitale løsninger.

Manglende forståelse og behov for hjelp er vanligere blant barn i 1.-4. klasse enn i de andre klassetrinnene.

4.3 Oppsummering

Resultatene fra kartleggingen tyder på at foresattes oppfatninger om digitale læremidler er avhengig av hva man spør om. Det er i liten grad slik at foresatte som er skeptiske – eller positive – svarer negativt eller positivt på alle spørsmål.

En overvekt av foresatte opplever at digitale læremidler fungerer for barnet sitt på de fleste områder, både i norsk, i matte og generelt sett. Også brukervennlighet, forståelighet og tilrettelegging synes å ha en overvekt positive erfaringer. Likevel er det en overvekt at foresatte som mener fysiske læremidler både fungerer bedre og gir bedre læringsutbytte enn digitale løsninger.

Det flest er kritiske til, er hvordan digitale læremidler bidrar til grunnleggende skrive-, regne- og leseferdigheter, at det bidrar til distraksjon og at digitale løsninger brukes for mye sammenlignet med fysiske læremidler.

De mest sentrale problemene knyttet til brukervennlighet og forståelighet synes å være at verktøyene er uoversiktlige og at foreldre synes det er vanskelig å hjelpe eleven i skolearbeidet. I fritekstsvar og i intervjuer får vi inntrykk av at manglende oversikt skaper utålmodighet, frustrasjon og at mange «gir opp» skolearbeidet.

Det er likevel slik at brukervennlighet og forståelighet synes å være et mindre problem enn læringsutbyttet.

Tekniske utfordringer som at elever eller brukere har problemer med å logge seg inn eller at programmer ikke fungerer blir ikke rapportert til å være et vanlig problem. Likevel er det en mindre andel, om lag 10-15 prosent som rapporterer om dette. Blant de som opplever større tekniske utfordringer har utfordringene alvorlig konsekvenser, og det er stor frustrasjon både om svak stabilitet og funksjonalitet, men også oppfølgingen og informasjon skolene og kommunene tilbyr foresatte. En viktig utfordring for kommunene, og den enkelte skole, er at de gjennom innkjøp av større IT-systemer har begrenset kompetanse og mulighet til å følge opp leverandørene.

Foreldre med høy utdanning synes å være mer kritiske til hvordan digitale læremidler fungerer. Foreldre som generelt sett er skeptiske til digitale løsninger synes løsningene generelt sett fungerer dårligere enn foreldre med positive holdninger. (Undersøkelsen vår gir for øvrig ikke grunnlag for å gjøre slutninger om holdninger og foreldres utdanningsnivå påvirker elevenes læringsutbytte av digitale læremidler. Det er ingen tendenser til sysselsettingsstatus blant foreldre har betydning for deres holdninger eller erfaringer med digitale læremidler.)