1 Innledning

På oppdrag for Tilsynet for universell utforming av ikt (Uu-tilsynet) har Proba samfunnsanalyse i samarbeid med Verian kartlagt erfaringer med digitale løsninger i skolen. Det overordnede formålet med oppdraget har vært å styrke kunnskapsgrunnlaget for Uu-tilsynets arbeid med å sikre tilgjengelighet i digitale løsninger i skolen og motvirke digitalt utenforskap.

Uu-tilsynet er ansvarlig for å følge opp lovverket om universell utforming av digitale læremidler i skolen. Ansvaret innebærer å sikre at digitale løsninger kan brukes av flest mulig uten behov for individuell tilpasning eller tilrettelegging.

Vår kartlegging belyser hvilke utfordringer elever i skolen har med digitale løsninger. Vi beskriver erfaringene deres med digitale løsninger: i undervisningssituasjonen, i skolearbeidet hjemme og i kommunikasjonen mellom skole og hjem. Vi sammenligner elevenes erfaringer med digitale løsninger i forhold til fysiske/trykte læremidler og ser på om erfaringene varierer på tvers av elevgrupper. Vi har et særskilt fokus på elever med lærevansker, funksjonsnedsettelser, kroniske sykdommer eller diagnoser.

Datamaterialet bygger på forskning, en nasjonal spørreundersøkelse til foresatte med barn i grunnskolen samt intervjuer med lærere, spesialpedagoger, foresatte og noen få elever med funksjonsnedsettelse.

1.1 Bakgrunn

Digitale ferdigheter inngår som en av fem grunnleggende ferdigheter i læreplanverket. I Digitaliseringsstrategien for grunnopplæringen har regjeringen definert to hovedmål:

1. Elevene skal ha digitale ferdigheter som gjør dem i stand til å oppleve livsmestring og lykkes i videreutdanning, arbeid og samfunnsdeltakelse
2. IKT skal utnyttes godt i organiseringen og gjennomføringen av opplæringen for er å øke elevenes læringsutbytte

I Digitaliseringsstrategien er digital kompetanse definert som et mål i seg selv og for at elevene skal øke læringsutbytte innen ulike fag.

Digitale ferdigheter har siden 2006 vært en av fem grunnleggende ferdigheter som elevene skal utvikle gjennom utdanningsløpet sitt, i tillegg til lesing, skriving, regning og muntlige ferdigheter (Albrektsen 2022: 3). For å lære seg digitale ferdigheter, må elevene ha tilgang til digitale ressurser, verktøy og læremidler.

Myndighetene har hatt klare mål for mer IKT i skolen. Mer IKT skulle skape muligheter for å tilpasse undervisningen til elevene og bidra til bedre inkludering. Mer IKT skulle også øke læringsutbyttet og elevenes opplevelse av motivasjon og mestring (KD 2017: 17).

I Kunnskapsdepartementet egen rapport om læringsanalyse fra i 2022, finner vi følgende formulering:

I denne formuleringen betraktes digitale teknologi nærmest som unngåelig i skolen. I en fersk rapport fra Kunnskapssenter for utdanning ved Universitetet i Stavanger, beskriver Munthe m.fl. (2022) også denne «dobbeltheten» i hvordan sentrale offentlige myndigheter forholder seg til teknologi i skolen. I rapporten heter det at: «På samfunnsnivå uttrykkes digitalisering både som en konsekvens og et premiss for hvorfor digitalisering er viktig».

Det er ingen tvil om at teknologi og digitale arbeidsmåter har blitt en viktig del av den norske skole- og opplæringshverdagen, både i grunnskolen og i høyere utdanning (Fjørtoft m.fl. 2019; Vennerød-Diesen og Pedersen 2023). Tilnærmet samtlige skoler i Norge bruker digitale læremidler i opplæringen. Bruken av digitale læremidler varierer, der de fleste skoler velger en kombinasjon av digitale og analoge læremidler, mens noen få satser fullt ut på bruk av digitale læremidler (Vennerød-Diesen & Pedersen 2023).

1.1.1 Digitalt utenforskap

De sentrale dokumentene for skolen behandler i hovedsak digitale løsninger som en ressurs for bedre læring. Regjeringen skrev for eksempel i sin handlingsplan for digitalisering i grunnopplæringen i 2020 at:

«Hvis IKT utnyttes og brukes godt i organiseringen og gjennomføringen av opplæringen, vil elevene kunne få mulighet til å tilegne seg kunnskap og skape ved hjelp av teknologi og digitalt innhold. Det kan bidra til motivasjon, engasjement og variasjon i opplæringen» (Kunnskapsdepartementet 2020: 5).

Også for personer med funksjonsnedsettelse har digitale løsninger skapt læringsmuligheter man ikke har med analoge verktøy (Alphonce & Mwantimwa 2019; Fichten et al., 2014). Det har for eksempel gjort at elever med syns- eller bevegelsesutfordringer eller med dysleksi kan få tekster lest opp digitalt eller få mulighet til å forstørre tekst og bilder (Proba 2019). Bruk av videoer i 1-til-1-situasjoner, altså der eleven sitter på sin egen digitale enhet, gir også økt fleksibilitet til å tilpasse hastighet og for å repetere som er nyttig for mange.

I tillegg har nye læringsplattformer og digitale samarbeidskanaler utvidet mulighetene for skolene til å samle informasjon, læringsressurser og kommunisere med elevene.

Bruk av digitale læremidler byr imidlertid også på utfordringer. Typiske eksempler er bruk av videoer uten teksting, som gjør det vanskelig for hørselshemmede, og bruk av såkalte «flate» pdf-dokumenter som gjør det vanskelig for synshemmede å få lest opp tekster (Proba 2019). Andre vanlige eksempler er dårlig brukergrensesnitt eller mangelfull lenke-beskrivelse/«tagging» av objekter i digitale programmer. Dette kan skape utfordringer både for dyslektikere, personer med konsentrasjonsvansker eller for synshemmede som ikke skjønner eller får opp informasjonen de trenger for å orientere seg (Proba 2018; Proba 2019).

Vi vet at digitalt utenforskap i dag er et problem for flere grupper i samfunnet, blant annet eldre og innvandrere, og på flere arenaer blant annet i det offentlige velferdssystemet, i høyere utdanningsinstitusjoner og i skolen. Se f.eks. Proba-rapport 2022-10 om sosiale tjenester, Proba-rapport 2022-5 om flyktninger og Proba-rapport 2018-2 om studenter i høyere utdanning. Digitaliserings­­direktoratet anslår at sårbarhet i møtet med offentlige digitale tjenester kan gjelde hver femte innbygger i Norge. Helse- og livssituasjon, digital kompetanse, tilgang, språkferdigheter og forståelse av forvaltningen er blant faktorene som kan føre til digitalt utenforskap (Digitaliseringsdirektoratet, u.d.).

Et sentralt tiltak for at alle skal kunne nyttiggjøre seg av digitale løsninger, er universell utforming. Universell utforming handler om å utforme løsningen etter prinsipper om at alle, på̊ tvers av behov, har muligheter til å bruke løsningen, uten behov for individuell tilpasning eller tilrettelegging.

På tross av at digitale læremidler lenge har vært en viktig del av skolen, har de ikke vært omfattet av krav til universell utforming. Universell utforming av digitale læremidler ble i 2018 innført som krav i likestillings- og diskrimineringsloven § 18 og i forskrift om universell utforming av ikt-løsninger. Før dette hadde det allerede blitt innført krav i den daværende diskriminerings- og tilgjengelighetsloven (nå likestillings- og diskrimineringsloven) om universell utforming av IKT-løsninger rettet mot allmennheten, men dette gjaldt ikke for opplærings- og undervisningssektoren (Proba 2016).

Det er Tilsynet for universell utforming av ikt, Uu-tilsynet, som har ansvar for å følge opp forskriften. Dette innebærer blant annet å kontrollere om skolene følger kravene om universell utforming.

Tidligere studier indikerer at læremidler ikke er tilgjengelig for alle. Oslo Economics og Useit, finner i sin kartlegging av digitale læremidler i grunnskolen at de fleste læremidlene har store avvik fra kravet til universell utforming, og at det er store variasjoner mellom leverandørene. Manglende kompetanse i skolene blir trukket frem som en sentral forklaring på at skolene kjøper inn og benytter seg av læremidler som ikke alle kan nyttiggjøre seg av. Kantar Public finner i en ny rapport også store utfordringer knyttet til skolenes tilrettelegging for elever med funksjonsnedsettelse (Hov og Espedal 2023). Funnet indikerer at læremidler ikke er universelt utformet, da elevene trenger hjelpemidler for å kunne ta dem i bruk.

Mangel på universell utforming er ikke eneste opphav til digitalt utenforskap. En rekke andre forhold har også betydning. Det er grunn til å tro at elever som har foresatte med høy inntekt, høy utdanning og gode norskferdigheter får bedre oppfølging og hjelp med skolearbeid. Utdanningsnivå henger også sammen med digital kompetanse, og foreldrenes digitale kompetanse har betydning for hvor godt de kan bistå sine barn i hvordan de skal bruke og nyttiggjøre seg ulike digitale læremidler. I denne sammenheng er barn av innvandrere en særlig sårbar gruppe. Fra tidligere undersøkelser vet vi at en stor andel blant voksne innvandrere, særlig nyankomne, har lav digital kompetanse og har store problemer med bruk av selv helt enkle verktøy (Proba 2022). Det betyr at de oftere ikke har de nødvendige digitale ferdighetene eller forståelse til å kunne veilede og bistå sine barn når de skal navigere digitalt og bruke digitale læremidler i skolesammenheng.

I Utdanningsspeilet, som er en årlig oppsummering av statistikk og forskning om barnehage og grunnopplæring i Norge, konkluderes det med at det finnes lite systematisk kunnskap om bruken av digitale læremidler og verktøy i undervisningssammenheng (Udir 2022). Denne undersøkelsen skal bidra til å styrke kunnskapen om hvordan elever bruker og opplever digitale læremidler, hvilke barrierer elevene generelt møter og hvilke erfaringer elever med funksjonsnedsettelse har.

1.2 Problemstillinger

Formålet med oppdraget har vært å styrke kunnskapen hva som skaper utfordringer for at elever kan ta i bruk digitale løsninger i grunnskolen. Resultatet fra kartleggingen skal inngå i Uu-tilsynets områdeovervåking og legge til rette for blant annet veiledning, risiko- og vesentlighetsvurderinger.

Oppdraget har vært todelt. Del 1 består av en kartlegging av grunnskoleelevers bruk av digitale løsninger og hvordan de virker. Vi kartlegger blant annet hvordan læremidlene fungerer, om de er forståelige og brukervennlige, om de gir læringsutbytte og i hvilken grad elevene får tilrettelagt pedagogikken til individuelle behov. Vi belyser både situasjoner knyttet til undervisning, leksearbeid og samhandling med skolen.

I del 2 av oppdraget har vi belyst hvordan elever med funksjonsnedsettelse opplever bruken av digitale løsninger.

For å studere bruk og erfaringer med digitale læremidler har vi valgt å ha en åpen tilnærming til virkninger. Dette innebærer at vi har innhentet data om både de positive og de negative sidene ved digitale læremidler og sammenligne disse med de positive og negative sidene ved fysiske (analoge) læremidler. Vi har videre sammenlignet nytten av ulike læremidler for personer med og uten funksjonsnedsettelse eller andre typer lærevansker.

Problemstillingene for oppdraget har vært:

1. Hvordan bruker elever i grunnskolen digitale løsninger?
2. Hvordan fungerer de digitale løsningene for elevene?
   1. Hvordan fungerer digitale læremidler sammenlignet med analoge læremidler?
   2. Hvilke barrierer hindrer elever i å nyttiggjøre seg digitale løsninger?
   3. Hvilke muligheter/gevinster gir digitale løsninger?
3. Fungerer digitale løsninger annerledes for elever med og uten funksjonsnedsettelse?

1.3 Begrepsbruk

Før vi beskriver hvordan studien er gjennomført og hvilke resultater vi finner, ønsker vi å presisere hvordan vi forholder oss til noen sentrale begreper.

1.3.1 Digitale løsninger

I rapporten omtaler vi alle typer digitale elementer som blir brukt i opplæringen i grunnskolen, som digitale løsninger. Grunnen til at vi bruker begrepet digitale løsninger er fordi terminologien om digitale løsninger, for eksempler ‘digitale læremidler’, ikke er konsistent på tvers av lovverk og offentlig styringsdokumenter.

Lovverket

I forskrift til opplæringsloven er et læremiddel definert som:

Dette kan forstås som en vid definisjon.

I forskrift om universell utforming av IKT-løsninger er digitale læremidler definert som:

IKT-forskriften har en noe smalere definisjon enn forskrift til opplæringslova, og hvor kravene til om universell utforming kun gjelder så lenge løsningen er koblet til internett.

Uu-tilsynet uttaler til oss at:

Uu-tilsynet henviser til en juridisk vurdering gjort av Advokatfirma Hjort DA.

Ingen av lovtekstene skiller mellom ulike typer digitale løsninger. I handlingsplanen for digitalisering av grunnopplæringen (2020-2021) (Kunnskapsdepartementet 2020), skiller derimot departementet mellom teknologi som er utviklet for bruk i skolen og teknologi som er brukt i skolen, men som ikke laget for skolen.

Teknologien som er utviklet for bruk i skolen kalles "ressurser for læring". I denne kategorien av teknologier inngår i) digitale læremidler, ii) innholdsressurser og iii) digitale verktøy for elevproduksjon. Disse elementene behandles som ulike typer læringsressurser. Dette gjelder for øvrig også for digitale læringsplattformer og vurderingssystemer.

I teknologien som ikke er utviklet for skolen inngår kontorstøtteverktøy, operativsystemer og grunnleggende programvare og administrative verktøy.

Departementet understreker at de ulike kategoriene overlapper. Ikke minst er det verdt å merke seg at de administrative verktøyene fra Google, Microsoft og Apple også fungerer mer og mer som læringsplattformer, kommunikasjonsplattformer mellom hjem og skole og som vurderingssystemer (Kunnskapsdepartementet 2020: 7)

Skillet som Kunnskapsdepartementet gjør mellom teknologi som er utviklet for bruk i skolen (ressurser for læring) og teknologi som brukes i skolen, men ikke er utviklet særskilt for skolen, tilsvarer inndelingen som kan gjøres mellom "primære" skoletekster og "sekundære" skoletekster (Gilje 2021). Mens primære ressurser er utviklet for undervisning, er sekundære ressurser ikke det. Vi kommer tilbake til dette skillet i del kapittel 3.

Vår begrepsbruk

Gjennomgangen viser at det ikke er en felles begrepsbruk knyttet til ‘digitale læremidler’. For å unngå å gi inntrykk av at vi legger spesifikke betydninger til enkeltteknologier og hvilke av dem vi anser for å være forpliktet av lovverket om universell utforming, inkluderer vi alle typer teknologi som elevene bruker i skolearbeidet i vår undersøkelse.

Begrunnelsen for å gjøre dette er også at vi ikke kan regne med at deltakerne i undersøkelsen kan skille begrepene om ulike former for digitale løsninger. Denne vurderingen er i tråd med vurderingen til Digitaliseringsdirektoratet (Difi 2017) og til Oslo Economics (2023).

Oppsummert kan vi si at regelverket knyttet til likestilling og diskriminering begrenser utdanningssektorens ansvar for universell utforming av digitale løsninger til nettbaserte digitale læringsressurser som brukes i og for å støtte det pedagogiske arbeidet.

1.3.2 Universell utforming

Universell utforming omtales i litteraturen både som et mål, en visjon, en strategi, en standard og et lovkrav. Denne varierte begrepsbruken er ikke uten videre triviell, da hva som vurderes som universelt utformet kan variere, både mellom ulike målgrupper og over tid. Prinsippet er allikevel ganske klart og handler om at alle skal kunne bruke løsningen, i dette tilfellet de digitale læremidlene.

En sentral standard for universell utforming av nettløsninger er «Web Content Accessability Guidelines» (WCAG 2.1).

Standarden bygger på fire hovedprinsipper (Proba 2016):

1. Mulig å oppfatte
2. Mulig å betjene
3. Forståelig
4. Robust

Flere retningslinjer er tilknyttet hvert av prinsippene, og for hver retningslinje er det laget ett eller flere suksesskriterier. Offentlige virksomheters nettløsninger skal ifølge forskriften være utformet etter de fire prinsippene over og være i tråd med standarden EN 301 549. Mer informasjon om standardene finnes hos Uu-tilsynet.

I tilsyn har Uu-tilsynet formulert seg på følgende måte om kravene: «Forskriftens § 4b første ledd viser til at nettløsninger skal være mulig å oppfatte, mulig å betjene, forståelige og robuste. Tilsynet har lagt til grunn at samsvar med kravene (47 suksesskriterium) på nivå A og AA i WCAG 2.1 oppfyller kravene i første ledd. Andre ledd slår videre fast at samsvar med standarden EN 301 549 vil oppfylle plikten etter første ledd»

Vi har i kartleggingen benyttet disse prinsippene når vi har innhentet erfaringer.

1.3.3 Funksjonsnedsettelse og/eller lærevanske

Personer med funksjonsnedsettelse er en mangfoldig gruppe, og som skiller seg i behov, både mellom og internt i hvilke funksjonsvariasjoner de har. I dialog med brukerorganisasjoner har vi i rapporten behandlet elever med funksjonsnedsettelse som en vid gruppe. I spørsmål til foresatte har vi spurt om barnet har lærevanske, funksjonsnedsettelse, kroniske sykdommer eller diagnoser. Foresatte kunne krysse av for følgende alternativer:

• ADHD/ADD/oppmerksomhetssvikt
• Autismespekterdiagnoser (ASD)/Asperger syndrom
• Blind/synshemmet/svaksynt
• Dyskalkuli
• Dysleksi/andre lese- og skrivevansker
• Døv/hørselshemmet/hørselsskade (bruker tegnspråk)
• Døv/hørselshemmet/hørselsskade (bruker talespråk)
• Fordøyelsessykdom
• Kognitiv lidelse/kognitiv skade/psykisk utviklingshemming
• Kronisk hodepine/migrene
• ME/kronisk utmattelse
• Muskel- og skjelettsykdom
• Nedsatt bevegelighet
• OCD/tvangslidelser/angstlidelser
• Psykososiale vansker/ andre psykiske lidelser/personlighetsforstyrrelser
• Sensorisk overfølsomhet
• Tourettes syndrom

I rapporten omtaler vi elever hvor foresatte har krysset av for en av kategoriene som elever med funksjonsnedsettelse eller lærevanske. I tilfeller hvor det kun er brukt funksjonsnedsettelse, er dette den samme gruppen.

1.3.4 Digitale ferdigheter og digitalt utenforskap

Alle mennesker i Norge trenger digitale ferdigheter for å klare seg i samfunnet. Det gjelder også elever i grunnskolen. Ifølge Utdanningsdirektoratet dreier digitale ferdigheter seg om å kunne "innhente og behandle informasjon, være kreativ og skapende med digitale ressurser, og å kommunisere og samhandle med andre i digitale omgivelser". Digitale ferdigheter dreier seg også om å kunne "bruke digitale ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver (...) og å utvikle digital dømmekraft ved å tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk". Når slike ferdigheter mangler, står elevene i fare for å oppleve digitalt utenforskap.

Siden digital kompetanse er viktig i samfunnet vårt, er digitale ferdigheter én av fem ferdigheter som elevene skal tilegne seg i løpet av skolegangen. For å kunne oppøve seg digitale ferdigheter, må elevene ha tilgang på digitale ressurser og infrastruktur og få opplæring i å bruke disse ressursene. Eksempler på digitale ressurser er PC/laptop, nettbrett og mobiltelefon. Digital infrastruktur er support, wifi og muligheter for å lade.

Noen elever kan mangle digitale ressurser og nødvendig infrastruktur, for eksempel på grunn av dårlig kommuneøkonomi. Andre kan oppleve at de ikke får brukt utstyret og de digitale løsningene som skolen tilbyr. Det kan blant annet skyldes at elevene mangler nødvendige hjelpemidler, ikke får god nok opplæring eller har dårlige språkferdigheter. Å mangle digitalt utstyr, eller ikke å kunne bruke det, kan føre til digitalt utenforskap.

Det finnes flere innganger til å definere digitalt utenforskap, se for eksempel tema digitalt utenforskap på digdir.no, CapGemini 2021: 7 sin rapport om digitalt utenforskap eller tema digital kompetanse på digdir.no. I denne rapporten forstås digitalt utenforskap som manglende tilgang til og/eller mulighet til å bruke digitale løsninger som er nødvendige for å kunne delta i læringsfellesskapet på skolen og å nå kompetansemålene i læreplanen.

Rapportens forståelse av digitalt utenforskap inkluderer ikke forhold knyttet til bruk av sosiale medier, nettmobbing eller andre negative opplevelser på nettet.

1.4 Avgrensninger

Den økte bruken av digitale løsninger aktualiserer håndtering og lagring av både brukerdata og elevenes personopplysninger. Det er skoleeier som er ansvarlig for å sikre at slike data lagres og oppbevares i henhold til regelverket. Den nye digitaliseringsstrategien for barnehage og skole legger stor vekt på personvern- og sikkerhetskultur og gir blant annet tydeligere støtte til kommunal sektor i møte med nye teknologier, digitale verktøy i opplæringen og økt press på personvern (Kunnskapsdepartementet 2023). Dette har ligget utenfor oppdraget.

Vi tolker også utlysningen slik at grunnleggende og normative spørsmål om omfanget av bruk av digitale løsninger i skolen, jf. den aktuelle debatten i mediene, ligger utenfor oppdraget. Dette innebærer at vi ikke skal vurdere hvorvidt digitale løsninger burde brukes mer eller mindre eller hvilke konsekvenser skjermbruk kan ha for elevene når det gjelder psykososiale forhold. Vi har derimot sett det som naturlig å inkludere spørsmål hva slags oppfatninger som eksisterer om hvilket læringsutbytte digitale løsninger gir elevene.

Vi ønsker for øvrig å formidle at siden vi allerede hadde levert utkast til rapport før skjermbrukutvalgets temanotater kom i desember 2023, har vi ikke hatt mulighet til å innarbeide resultater eller vurderinger fra disse. Slik vi vurderer det, kommer vår rapport med viktige kunnskap som ikke tidligere har vært studert på samme måte, og som bør ha offentlighetens interesse.

Undersøkelsen vår er også avgrenset til å gjelde elever som mottar ordinær undervisning. Vi har altså ikke tatt med erfaringene til elever som går på spesialskoler/i spesialklasser med veldig alvorlige kognitive svekkelser, funksjonsnedsettelser, og/eller sansetap. I arbeidet med å samle inn data har vi intervjuet foreldre til elever i spesialklasser og intervjuet tre spesialpedagoger som arbeider med slike elever. Vi opplever at deres læringssituasjon er vesentlig forskjellig fra en læringssituasjon i "ordinære" klasser. Dette skyldes blant annet manglende evne til å utføre selvstendig arbeid i særlig grad og behov for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) ved hjelp av hjelpemidler som f.eks. Grid/Grid Pad Touch, Widget Go eller Snap Core First.

1.5 Leserveiledning

I neste kapittel beskriver vi forskningsdesignet og metodene for undersøkelsen. I kapitlet redegjør vi for hvordan vi har organisert litteraturinnhenting og datainnsamling for å kunne besvare prosjektets problemstillinger best mulig. Vi presenterer også prosjektets teoretiske innramming om hvordan studere bruk av teknologi.

I kapittel 3 presenterer vi resultatene våre. Resultatene er strukturert tematisk – problemstilling for problemstilling – hvor vi sammenfatter resultatene fra litteraturstudien, spørreundersøkelsen og dybdeintervjuer. I del 3 redegjør vi får våre funn knyttet til hvordan elevene bruker digitale løsninger. I del 4 ser vi nærmere på hvordan de digitale løsningene fungerer for elevene, i seg selv og sammenlignet med analoge eller fysiske løsninger. I del 5 beskriver vi hvordan digitale løsninger fungerer for elever med funksjonsnedsettelser, lærevansker mm.

Vi oppsummerer våre konklusjoner i kapittel 6.